第4章 现代教育取向

大纲：

浪漫派：教师如园丁 Romantic: The Teacher as Gardener

传授派：教师如技师 Transmissive: The Teacher as Technician

成长派：教师如统筹者 Developmental: The Teacher as Coordinator

反省教育传统和教学方式取向的必要性：教学法源自教师所受的某个具体的教育传统塑造，学生会潜移默化地模仿教师的学习方式，对其领受福音的能力形成促进或阻碍，教师需要反省：1，我为什么习惯于这么教（教学法）？；2，我的教学法是否和我的信仰一致（教学法和教育哲学的内在联系）？

第一小节：浪漫派的教育（67-74）

浪漫主义教育：

1. 代表人物：法国哲学家和教育家卢梭（Jean Jacques Rousseau, 1712-1778）；代表作《爱弥儿》（Emile），对近代哲学和教育都产生巨大深远的影响，浪漫主义思想传统之父；5个孩子送福利院，接受贵妇资助
2. 浪漫派教育的核心关切：学生的：1，不被玷污的纯真；2，自我的自由成长
3. 韦贺特：“浪漫派相信，潜藏在孩子里面的东西才是最需要发展的，因此，小孩子应当在相当宽容的环境下成长，这样其内在的善（及才干和美德）才得以开展，而其内在的恶也得以表达出来，从而得到控制。”（67页）
4. 对学生的看法：“孩子本身是完全的，教育主要是诱发他们内在的潜能和知识。因此，教育应当聚集帮助小孩子成长，开花结果，多过于灌输无谓的知识。”（67页，与基督教传统对人性的认识对比：似乎过于乐观；忽略了堕落人性的黑暗和需要救赎的特质;注意其拒斥的“无谓的知识”）
5. 因此，浪漫派教育强调培育学生的：

想象力

童真

自我表达

• 教育目标：帮助学生实现：1，自主；2，自我实现
• 教学法：教师引导学生发现由“自然”或其“天性”（the nature）赋予其的才干和呼召，并助其实现这呼召，成就最大程度自我实现和自我满足的人生
• “自我”（the Self）被视为教育中的无上权威和统摄教育诸方面的核心，“自我”的价值是绝对和不容置疑的，不应受到群体的规限和压抑（教会、学校、社会、国家、文化…）
• 缺陷：难以有效约束和纠正个别具有破坏性个体对他人的损害，因其对学生的核心观念认为不该约束其绝对的“自由”，因此：1，虽然每个学生都是自由的，但是；2，有一些学生比其他学生更“自由”，因为当他们“自由地”损害他人的权益时，出于“个人自由至上”的原则，他们“损害他人自由的自由”也需要被“正当地保护”；思考：如果个人责任被以自由的名义完全取消，以至于产生群体中的特权阶层，那么还存在真正的自由吗？（“所有动物都是平等的，但是，有一些动物比其他动物更平等。”；《动物农庄》，奥威尔）
• N. Bennett：“传统式的教育能够吸纳学生个性中不良的行为，并加以控制，而开放式的教育只会容忍和鼓励这些行为。这是必然的，因为开放式的教育鼓励表现自我。这种教育哲学似乎造成了更多不良行为，妨碍了有效的学习。”（70页，Teaching styles and pupil progress, 1976）

浪漫派的宗教教育：

特质：1，（似乎过度的）宽容；2，强调学生快乐的学习经验/体验

韦贺特：“以孩子为中心的教育精神，导致在设计课程时，孩子的需要和意向比教导的内容更被重视，并以孩子的需要来决定课程的内容，认为没有什么东西比孩子的需要和意向更宝贵，以致值得强加在孩子的身上。”（70页）

浪漫主义对教会主日学的影响（19世纪起）：从强调“孩子是需要顺服神的律法并悔改的罪人”，转向“耶稣要我做一个快乐的人”；焦点的转移：上帝——人；悔改/救恩——快乐/体验；从神本到人本；从神学到体验

韦贺特对过度迷信讨论式教学法的批评：“不少基督徒教育者认为，讨论必定能够造就人。但他们错了，其实没有任何一种教学法本身具有教育意义。单纯分享对圣经的感受，也许可以增进大家的情谊，但是在准备信徒履行祭司职分上，并无太大贡献。那些以分享代替认真研经，以为互相分享感受，就能产生改变的研经指引，正是现代浪漫主义的表现形式。”（72页）

对浪漫派教育特质的总结：

1. 个人中心，自我实现
2. 注重个体感受和经验
3. 强调满足个体需要，过于服事他人

浪漫主义对教育的贡献：

1. 让教育更人性化而非机械化（正确强调人作为有神形象之受造物的特质）；
2. 尊重并确认童年的价值和尊严；
3. 部分合乎新约对信徒服事的恩赐与热情的教导（提前3:1-2；徒18:25）

“人若想要得监督的职分，就是羡慕善工。”这话是可信的。作监督的，必须……善于教导。（提前3:1-2）

The saying is trustworthy: If anyone aspires to the office of overseer, he desires a noble task.Therefore an overseer must be…able to teach.

这人已经在主的道上受了教训，心里火热，将耶稣的事详细讲论教训人……（徒18:25）

He had been instructed in the way of the Lord. And being fervent in spirit, he spoke and taught accurately the things concerning Jesus…

第二小节：传授派的教育（74-79）

核心特质：以内容中心（与浪漫派的以个体中心相对）

核心隐喻：

1. 学生：尚待加工的原料，有缺陷，需教师借由扎实内容补足；
2. 教师：技师，模塑者，加工者，传授者；
3. 教学法：工厂流水线，批量生产合格高品质的产品

与浪漫派的对比：

1. 前者注重个体自主和自由成长，个体需要的满足，快乐的体验；后者注重知识高效的传递，群体的益处，长远的收益（相较于以短期的痛苦和不适为代价）
2. 前者强调个体的自由选择权；后者强调学生必须掌握对自己和群体有价值的知识技能，无论是否喜欢
3. 前者强调个体当下的体验和满足；后者看重长远的收益和幸福
4. 思考：你认为谁更有道理？谁更利于基督徒教师达成其培育成熟基督徒的目标？为什么？

韦贺特：“两派都十分关心学生，不同的是，浪漫派尊重个人的自由和抉择，而传授派更看重那些能够帮助学生前进和享受美好生命的东西。”（75页）

传授派的两极取向：

1. 技能性取向（technological orientation）：教师主要是学生学习资源的提供者和学习进度的记录者，如此保证学生学习的高效和动力
2. 人文主义取向（humanistic orientation）：教师视教育为艺术，主要启发学生，关顾其感受、兴趣和人性

两者共通点：

1. 教师决定学习内容；
2. 注重正确答案
3. 看重知识本身的掌握（应试教育、人文教育、神学教育）
4. 掌握知识合乎学生的人性（相对于鼓励学生“自由成长”的浪漫主义观点）

两者不同点：

1. 人文主义取向更注重培育学生对内容的兴趣；
2. 人文取向看重课堂交流对学生的正面激励；
3. 技能取向看重效率多过赞赏、合作、满足感；
4. 技能取向注重考试，作为检测学生掌握内容的标准（应试倾向）

为何教会教育似乎更乐意采取技能性取向（以ACE为例）：似乎主要是出于高效的组织管理的需要。教育群体规模扩大，带来对更高效和更有秩序的管理模式的需要。但此处似乎存有悖论，当群体越来越走向组织化和精细化的同时，似乎也容易失去活力和多样性特质。对教育者智慧和能力的考验，就在于此：如何更好地带领教育群体兼顾秩序和活力、规范性和创造力、集体和个体的彼此成全和彼此激励？

传授派的宗教教育：

当代新教多元的教育取向：

1. 自由派：民主、多元、开放，却不注重圣经世界观和正统教义；
2. 基要派：正统、圣经权威、教义传承、背诵经文，却可能忽略学生的社会参与和文化体验，整全圣经世界观在生活中的应用
3. 传授派：借由扎实正统的教育资料（圣经、教义、神学等），改变学生的生命和观念，使其更好参与社会，祝福大众

韦贺特：“传授派的精神在于其目标，就是努力把教师的价值观、知识和信念全部灌输个学生（类比基要派）。浪漫派正好相反，任由学生依天赋而成长（类比自由派）。”（78页）

若单看某些经文，似乎圣经更为支持传授派的知识灌输取向；不过，更多查考整本圣经后，发现圣经对教育的看法，似乎超越对学生的知识灌输和行为塑造。圣经强调学习者要从真理把握住一种难以动摇的意义感，这奠基于福音的人生意义感使人可以在生活的各个层面和领域彰显神的荣耀。

韦贺特：“圣经呼吁我们采用一种解放式的教育观，让人可以抓住一种强烈的、不可动摇的意义感。基督教教育应当使人有获得生命的能力，做一个向主负责的基督徒。”（78页）

需要避免的极端：

1. 教师不应包办学生的一切责任（回应第2章信徒皆祭司的教导），使其越发被动，依赖，消费者心态；
2. 教师应积极鼓励学生用所学去祝福到他人

传授派对教育的贡献

1. 注重效率，善用资源；
2. 遏制极端个人主义；
3. 注重群体利益和长远福祉

第三小节：成长派的教育（79-90）

代表人物：杜威（John Dewey, 1859-1952）；美国哲学家、心理学家、教育家；近代“进步教育运动”核心人物；胡适是其学生，曾受邀来华演讲，在知识界影响颇大

杜威教育学的核心成分：

1. 心理学（时代背景：哲学和心理学的合流）；
2. 实用主义（哲学）；
3. 实验主义（自然科学）；
4. 进化论（哲学上的，相较于科学的）
5. 杜威教育哲学的焦点：“让孩子透过跟社会和环境的接触得到成长。”（80页）

三派对于知识在教育中角色的看法：

1. 浪漫派：经验——真我（剥洋葱）；
2. 传授派：资料——组织良好的知识（堆仓库）；
3. 成长派：工具——助人认识世界和人生（画地图）；“基督教的知识是一副基督徒踏上成圣之旅的地图，为信徒提供一种人生指标，去明白所经历的考验和悲喜。”（80）

韦贺特：“当一个孩子读圣经时，浪漫派会问，你有没有经历到一个有意义的经验？传授派会问，你有没有正确理解经文的意思？成长派会问，你能够运用所学到的知识吗？”（80页）

成长派对知识的作用更多是一种工具性的看法，并不倾向于把掌握知识和通过考试视为教育的终极目标，而是视为帮助学生生命成长和改善的工具，或途径

人活着需要科学的、具有解释力和解决问题能力的理论，来指导自己的人生。成长派把学生视为潜在的科学家，他们需要学习科学的知识，来评估和解释自己生命中种种复杂的情况，并加以解决，在此过程中，学生的生命就成长，人生阅历、视野和解决问题的能力也得以增强

韦贺特：“若我们头脑中关于世界的理论能够说明真实的世界，那么，我们就更能享受人生，我们的服事也会更有果效。而正确的世界观惟有透过详细研读圣经，方可获得。”（81页）

基督教成长主义教育观：

1. 绝对的形上学（absolute metaphysics, 根据圣经对受造的宇宙有绝对的确认）；
2. 相对的知识论（relative epistemology, 承认虽有客观绝对真理【启示】，但众人因诸多限制性因素，对其认识和把握会有不同）

我们需要承认一些也许被忽略的事实：

1. 正统神学的地位不能等同甚至凌驾于圣经（我们是否对圣经对我们神学的挑战持开放和乐意顺服的态度？）；
2. 神学是教会对圣经进行研究、体验、运用和总结的结晶，是基督徒生活和信仰的地图，但是，地图不能等同于道路本身；
3. 因此，我们不可或明或暗地假定，我们的神学已经正确到一个不需要被圣经批评和更新的地步，因为世上并不存在这样的神学，若有，我们就不再需要圣经，和圣灵对我们更深领悟圣经，及修正我们从前对圣经的偏颇认识和运用；
4. 以上观点丝毫不贬低和轻看神学的价值和重要性，但是，就像再精确的地图，也无法完全还原和替代我们实际的旅行，神学对于教育的意义，也是如此。“神学和科学都是人对神所提供的资料的诠释，但我们永不可神化这诠释的权威性和可信性，因其远远不及被研究的对象本身。”（84页）
5. 基督徒成长派在承认传统和尊重权威的同时，更看到每一个时代的每一个基督徒，都必须主动寻找自己作为基督徒的意义，这样的意义是不能简单地从继承传统而来的。耶稣的皮袋与酒的比喻（可2:22）；我们不该假设古人的成果可以自然解决今天的问题；时代的差异；文化的变迁；技术的进步；人类认知基础和方式的改变。不变的启示和不断变迁的世界。我们对启示的认识和运用的更新，直到基督再来前，不会停止。
6. 因此，信徒对圣经要有绝对的信靠；对自己对圣经的解释和运用不要。

皮亚杰（Jean Piaget, 1896-1980）的实验对杜威理论的佐证

1. 孩子不仅被动接收知识，更会创造知识；
2. 仅仅口头教导并不必然帮助孩子建立更正确的假设，他们需要实际体验和操作，全人参与知识和技能的习得；
3. 这学习过程可以激励学生每天更新自己的假设和观念，修正旧的不具备足够解释力的观念，解决实际生活中的问题；
4. 我们的记忆不是简单的储藏品，出入头脑的结果不会完全相同，因为人脑和其他机能主动参与了记忆的重塑和再造；
5. 记忆并不像摄影机绝对客观地反应我们的经历，而是按照我们的思考模式被重新整合；
6. 换言之，我们的客观经历在记忆过程中，实际上经过了一个主观化的过程，我们头脑中存储的记忆是一个主客观交互作用的混合体，这类似于学习的过程，我们并不是从空白一下就跳到完全准确，改变是一个渐进的过程，人是由一个阶段成长至另一个阶段，学生的记忆能力似乎与他们的背景性智力发展有关（先天——后天）；
7. 因此，这似乎说明，只要学生愿意学习，就能取得相应的成长；但是，其潜力，或说将来成就的上限，似乎被其幼年起所具备的知识和技能所规限；
8. 在此意义上，基督教教育对人的塑造和改变，似乎可说是有限的，但这有限范围内的改变，仍然值得我们去追求。因为主耶稣吩咐我们要努力追求生命的完全（太5:48），这“完全”是指着我们对真理的认识，也是我们人生可以达到的对真理最深刻的经历；
9. 韦贺特：“皮亚杰相信，人类天生会寻求与周遭环境达到精神上的平衡，而以体验、互动和反省为主的教育，可以强化这方面的发展。”（86页）

传授派与成长派对课程内容看法的差异：

1. 学生：被动——激励；
2. 知识：灌输——改变；
3. 世界观：静态——动态

韦贺特：“昨天的答案能够帮助我们解决明天的问题，但它却不是明天的答案。基督徒必须受到装备，好让他们能够在不同的处境下有合乎信仰的想法和行为。”（88页）

成长派同时看重学生对信仰知识的掌握及其在生活中的运用，因为学习是为了解决实际问题。教师需要装备学生具备基于圣经和正统神学的思维方式和行为模式，而不只是简单灌输某些知识体系，才能助其较好解决信仰和生活各个层面的复杂问题。

基要派的一大硬伤，就是幼稚地认为一个人背得下圣经，就能处理好一切人生问题，这是错得离谱的看法，会导致基督徒在人生中处处碰壁，因为圣经并不简单是我们的生活百科全书，它并未直接回答我们生活中许多复杂的问题，从圣经总结出的神学道理，需要经过复杂的过程，并与许多其他学科的知识联系起来，才能帮助基督徒和教会解决实际问题。基督徒需同时对圣经和常识、神学和文化有良好把握，切不可偏废。

今天基督教教育的诸多问题及其瓶颈：过度关注教育的神学规范问题，和非基督教教育的缺陷，而没有对教育学（同时包括基督教和非基督教教育）的扎实研究和应用。长此以往，难以避免陷入非此即彼的意识形态泥淖。

一个更好的研究进路：教育学——宗教教育学——基督教教育学——各种形态的基督教教育。一项教育实践一开始的理论视野，大概决定了它的深度和长度。

成长派基督徒价值观更新的来源：

1. 神学传统（圣经，宗派传承）；
2. 属灵经验（危机与突破，祷告的深度）；
3. 属灵习性（对良好信仰习惯的培育）；
4. 他人榜样（鲜活的生命典范）。

哪种模式最合乎真理？难以一概而论，原因：

1. 每一种取向都容许了相当大的自由度和变化潜力（详见韦贺特关于运用恩赐的例子，90页）；
2. 每一种取向都可以有很不同的应用，视其主导的层面或领域，“一把钥匙开一把锁”；
3. 成熟教师主导的混合取向也许能达到最佳效果