第6章 社会科学与基督教教育

本章基本观点：社会科学对于基督教教育不是必需的，但其研究成果和数据却是非常有帮助和参考价值的。

大纲：

一、综合的障碍；

1. 高昂的花费
2. 信徒的怀疑
3. 验证的困难
4. “应然”与“实然”
5. 多元的结论

二、整合的建议：

1. 放下偏见
2. 优化理论
3. 回到源头
4. 承认预设
5. 注重一致
6. 付诸实践

引言：

1. 社会科学（如心理学、行为科学、社会学、统计学等）与基督教神学的复杂关系；
2. 当代基督徒信仰和实践的张力点；如，有基督徒反对“一切心理学研究成果”在信仰、辅导和教育层面的运用；火药桶一般的现状；
3. 国内基督徒少有同时具备良好神学和社会科学训练的现状，加剧以上情况；
4. 出路何在？同时对正统神学和社会科学有足够的基本了解和把握，切勿轻率下结论，彼此尊重、对话和批判地学习。

第1小节：综合的障碍

当代的现实情况：社会科学对基督教教育的影响不大，因为有几个更稳固和深厚的因素，

1. 教学的意识形态；
2. 神学；
3. 常识。

但是一些具代表性的当代宗教教育学者，都很重视社会科学的意义和价值：

高尔（George Albert Coe, 1862-1951）;

米勒（Randolph Crump Miller, 1910-2002）；

里怡（James Michael Lee, 1931-2004）。

几位的共通点：

1. 神学上都不够正统；前两位属于自由派新教（高尔更极端）；后者属于天主教平信徒教育学者；
2. 都很重视也常在教会及基督教教育学术圈呼吁重视社会科学的价值；
3. 都没有很好地整合神学、基督教教育理论与社会科学的成果（因此，他们的呼吁缺乏扎实的理论基础）。

总结：

综上可见想要整合两个学科的难度，但从侧面也反映出这样的整合很有意义和价值。

韦贺特：“若说基督教教育的目的是给寻找意义的人提供指南，我们就需要关于现代生活和不同教育方针的有效资料；而社会科学就可以为我们提供这些资料。”（102页）

具体的整合障碍：

1. 高昂的花费

“在资源有限的世界里，正统的科学资源只能对重大问题的某一部分做出研究。”（104页）

• 信徒的怀疑
• 对以实验手段来量度基督徒信心、灵性和成熟度之可行性的深度怀疑；
• 因此，无论研究结果本身是如何精辟有效，都会被信徒群体怀疑甚或拒绝（部分解释为何基要派倾向的教会容易走向封闭，和灵性—常识的扭曲，以致容易带来属灵操控和属灵虐待的问题）；
• 但在深层次意义上，这表明基督徒普遍认为，宗教是不属于任何科学范畴的领域。

• 验证的困难
• 要在教育领域确立一项原则需要花费漫长的时间；
• 我们对任何科学研究的评估都不能做到绝对客观公正，因研究者自身的偏见、预设、好恶等（人们容易倾向于接受符合自己世界观的结论，排斥与之违背的）；
• 基督徒教育者也应牢记，我们不会因为是基督徒就能天然免于陷入偏见和对科学成果的扭曲，信仰不能保证我们的判断永不出错。我们应该确认，严谨的社会科学研究应该在当代基督教教育中占据重要地位，因为其研究成果有助于暴露和纠正我们的某些预设偏见；
• 对具有社会科学专业背景基督徒教育者的鼓励和建议：
• 你的专业背景可以对基督教教育做出有价值的贡献；
• 不要忽略神学和哲学基础的重要性；
• 当与其他信徒和教会不一致时，不要预设你的观点总是对的。

4.“实然”（Is）与“应然”（Ought）

1. 实然：事物的现实情况；应然：事物应该是的情况（最理想的情况）；
2. 实验研究不能回答规范性的问题（“大问题”，本质、目的、方向、价值）；
3. 实验研究最佳的用处是说明研究对象的当下实际情况；
4. 科学不能告诉我们应该研究什么，这是被研究者的价值观和优先次序决定的；
5. 换言之，科学实证的主要用处在于其客观性和工具性，而不是世界观层面的规范性。

5.多元的结论

1. 社会科学的研究成果往往引致更多的问题和研究方向，而不是肯定的答案；
2. 因此，我们不能草率地神化科学的意义（科学至上主义；科学只能解决“实然”的问题）；
3. 科学不能提供能让基督教教育可以建构和演绎的观念基础（只有神学与哲学才可以）；
4. 因此，想要在科学层面解决观念层面的问题，很可能带来更大的迷惑和分歧。

结论：“社会科学本身不能作为基督教教育的基础，虽然如此，社会科学在基督教教育的立论方面仍有重要的地位。”（107页）

第2小节：整合的建议

1. 以尽量客观不带偏见的态度来考察社会科学的成果
2. 基督徒教师不应以攻击某个具体社会科学观点的方式来捍卫自己的教育观念（稻草人逻辑）；自省：我们真地读懂了和正确理解了社会科学的信息吗？
3. 正确的读经和释经原则：将经文本身的意思读出来，而不是将自己的成见读进去；
4. 基督徒做研究的好习惯：不妄下结论（属灵口号：“心理学就是不合乎圣经的！”、“哲学就是毒害基督徒信心的！”、“所有的‘世俗知识’都是败坏的！”、“基督徒绝对不能把孩子送到公立学校去！这是把孩子的灵魂出卖给撒旦！”……其实这些观点是经不起严格的推敲的）；
5. 基督徒虽然不能做到绝对的客观和不带偏见，但是尽量避免这些极端的态度，是很重要的，因为这可以带领我们更加接近真理和事物的本相；
6. 韦贺特：“我们的理论必须经得起考验，以致能使我们听取不同的研究成果。惟有谦虚地让自己的理论接受挑战，科学才能启发我们的工作。”（108页）我们是否愿意也让我们对于教育的许多既有观点接受挑战和反思呢？

• 制定可经验证的教育理论
• 断定某个理论是“科学的”标准：可重复性验证；按此标准，当代只有少数基督教教育的推论（注意不是严谨的理论）算得上是“科学的”；
• 比如：“某某传统的基督教教育是中国教会之教育的唯一的未来”，这样的说法经不起严谨的验证，因为这更多是从事这种教育之人的信念和确信，而其真实性和有效性尚待验证；
• 但是，不能用实证方法去验证的教育理论，并不表示其没有价值（前文科学在“应然”上的局限；基督教本身不能被科学“验证”，却符合我们对世界的观察）；不能验证的理论虽然在科学上无甚价值，但在形而上学（对世界实况的认识和把握）层面却可以很有价值；
• 许多基督徒教师难以用科学性的术语来表述自己教育理论的原因：
• 大部分基督教教育理论本质上都是形而上的，难以借助实证手段证明；
• 基督教从未主动鼓励社会学者去验证其信仰结论。

• 研究社会科学的原始资料
• 如此做的重要性：避免可能的偏见、成见、误解、误读（如基督徒教育者对皮亚杰儿童成长理论的误读；后者本来的焦点是认识论和知识的关系）；
• 过于依赖二手和三手资料很可能会误导我们的研究走上歧路，因为这些本是其他学者研究某个对象的成果，而不是那个人本身的观点（认识神和知道关于神的事情的差别；道路和地图的差别）；
• 国内教会需要研究一手教育理论和社科成果的必要性和价值（实际上，我们很宝贝的东西很多都是西方几十上百年玩剩下的，很难听，但却是事实）。

• 承认我们对社会科学的成见
• 基督教教育的实践与教师的价值系统有很大关系，但教师本人若无其他外在知识体系的挑战和提醒，很难自省已有观念对自己教学的影响；
• 韦贺特：“开始研究任何学科时，查考原始资料是必须的。基督教教育涉及生活所有层面，及人类探求真理之心，从此而来的巨大压力很容易使人对浩繁的一手材料望而却步。但是，若我们的思想只建基于第二和第三手资料，就不可能有真正的整合。”（109页）
• 建构完整教育理论的五个基本主题（William Frankena, Philosophy of Education）：
• 世界观（世界、人类、教育的本质和目的）；
• 对世界的认识和描述（形上学；基督徒权威：圣经、正统教义）；韦贺特：“社会科学不能从经验回答所有关于世界本质的重要问题。……因此，除了实证以外，有关世界的资料必须从他处获得。对基督徒而言，这权威资料就是圣经和教会传统的教导。”（111页）
• 基督教教育寻求怎样的卓越？韦贺特：“如Frankena所言，教育是使用指导、训练、研读、实践、指导、纪律等技巧，传递或获得卓越的表现，如优秀的能力、习惯、状态、特性等的过程与活动。那么卓越的教育涵盖的范围就十分广泛，它既符合浪漫派的教育目的（实现卓越的自我），培养成长和自觉；也符合传授派的目标，如培育可以保存文明特质的学生。”（111页）
• 对教学的具体影响：“虽然社会科学一直未能清楚界定什么是‘良好的教导’，但许多教师从常识和偶然的观察中归纳出优秀教导的特质，并实行出来。”（111）
• 课程目标和教学法的结合，产生具体的课程；但是课程要发挥理想果效，需要合格的教师来教学。因此最终基督教教育还是以成熟的教师为主体的。

• 认识到真理的一贯性
• “一切真理都是神的真理。”（“All truth is God’s truth.”）基督教知识论的整全性和一致性；避免二元化的认识倾向；我们活在一个堕落的世界里，但这个世界受造本身是美善的；并且神在基督里的恩典，有一天要将这个被罪玷污的世界恢复到其受造时的美好，甚至超越之（启21-22）；
• 但是，并非所有属于不同范畴的所有知识，都同样适合用来处理某个具体的问题，某些范畴和类型的真理，有时候会比其他范畴的真理更适合用来解决某类型的问题（神学和哲学比心理学和社会学更适合处理教育观念基础的建构；在辅导学生在某个成长阶段的具体挑战时，特别是内心层面的，心理学的某些成果，作为工具，在正确的神学认识论的基础上，比直接套用神学原则，也许更适合处理对方的内心问题）；
• 因此，虽然社会科学的成果和数据，对于基督教教育并非是必须和本质的，并不意味着其是无用和无意义的。

• 将社科成果付诸于教育实践
• 基督教教育工作者应成为“科学家”，意即不只是单纯使用科学产品，而是要在科学原则和方法的帮助下，留意自己所处的教育环境及其对教学的影响（封闭—开放；单一—多元；极权—民主；对抗—对话）；
• 我们不当把科学视为储存许多绝对事实的仓库，而是给我们提供认识真实世界的工具和方法，科学对基督教教育的发展就有真实的价值。
• 科学训练对培育未来基督徒教师的价值：
• 思考力（thoughtful）；
• 观察力（observant）；
• 反省力（reflective）；
• 研究和事奉力（doing research as ministering）

总结：未来的基督教教育需要更多“学者型教师”：委身教学一线又具备研究力的教育学者

本章总结：

1. 整合社会科学和基督教教育的关键，不是以科学作为教育学的基础，或神化科学为某些教育问题的绝对权威，而是在各个学科范畴之间进行对话，使其互相影响，带来对基督教教育的有益刺激和更新；
2. 重视常识和日常观察对教育的价值：能够基本解决教育的实证问题；有效测试教师的：神学、伦理学、科学，带来好的整合；除去自身偏见；
3. 社会科学对于基督教教育的具体价值：
4. 避免教师的自我中心；
5. 为解答当代人的具体问题提供资料（价值的、意义的）；
6. 帮助我们在一个日趋混乱和极端的世界里更好地给人属灵指引；
7. 为教师改进教学提供有益资料；
8. 为我们检视、挑战和调整教育理论提供不同的角度；
9. 提醒我们不要误以为社科资料本身是绝对整全和中立的（研究者对成果的影响）

综合本章对当代中国基督徒教育者的建议：

1. 对神学背景好的教师：了解基本社科知识，弥补认知盲区；多从日常教学和生活经验观察和总结教学成果；结合社科知识，反省自身神学的根基和对神学的实践；重视社会参与和文化更新；
2. 对具有专业社科训练的教师：把握基本神学知识；多思考社会科学与神学和教育学的内在联系；实践中反思社会科学的优势与不足；重视教会生活与属灵成长。